«Эффективность» – в последние десятилетия это слово стало чуть ли не главным, когда речь заходит об оправданности существования тех или иных государственных и общественных институтов и выделяемых на их содержание средств. Не углубляясь в причины появления и обоснованность навязчивой идеи якобы «объективной» оценки существования чего бы то ни было, на фоне очередной поступательной кампании предлагаю поразмыслить о том, что же именно подразумевается под эффективностью применительно к заведениям высшего образования, исходя из методологии оценивания Московского международного рейтинга вузов «Три миссии университетов» (MosIUR).
Когда в 2016 г. Россия учредила MosIUR, его инициаторы – Российский союз ректоров (РСР) и Российская академия наук (РАН) – объясняли это необходимостью появления ранжирования, которое учитывало бы национальные особенности образовательных систем, отличных от англо-саксонской модели. В частности, при разработке критериев впервые было решено учитывать не только образовательную и исследовательскую миссии университетов, но и социальную. Критерии были поддержаны 25 экспертами в сфере высшей школы из США, Великобритании, Бразилии, Китая, Индии, ЮАР, Ирана, Италии, Бельгии, Турции, Польши и России. Поскольку в 2017 году проводилось лишь пилотное ранжирование, по результатам которого были внесены некоторые изменения, а по итогам 2018 г. показатели были скорректированы по весу, имеет смысл рассматривать последние критерии, использовавшиеся в 2019 году при сопоставлении 1200 университетов из 79 стран. Но прежде посмотрим на принципы отбора ранжируемых университетов.
Международные рейтинги составляются на основе исследования далеко не всех вузов, а лишь вполне определённой их выборки. Поэтому даже при расширении в 2019 году шорт-листа MosIUR с 500 до 1700 вузов ставилась задача широкого представления в нём только наиболее успешных многопрофильных вузов с учётом соответствия количества отобранных от каждой страны учебных заведений значимости этой страны для мировой экономики. То есть во главу угла поставлен не уровень конкретного вуза, а его попадание в лимит, выделенный для его страны, из-за чего вузы государств, не входящих в Большую двадцатку, а тем более восьмёрку, поставлены в заведомо неравные условия. Кроме того, отсекаются узкопрофильные вузы, не имеющие образовательных программ более чем в 1 из 6 областей знания по классификации Организации экономического сотрудничества и развития (Естественные и точные науки, Техника и технологии, Медицинские науки и общественное здравоохранение, Сельскохозяйственные науки, Гуманитарные науки), те, у которых нет бакалаврских программ, а также малые вузы с численностью студентов менее 500. Это значит, например, что сверхуспешный небольшой сельскохозяйственный институт не будет показан рядом с университетами, предлагающими аналогичные образовательные программы, даже если последние менее эффективны и более дόроги. А значит, абитуриент при выборе места обучения не сможет оценить предпочтительность для себя такого вуза по сравнению с теми, которые в рейтинге есть.
Среди крупных многопрофильных вузов с бакалаврскими программами также применяются разные принципы отбора. Потому что в список попадают не только заведения, занимающие ведущие позиции в глобальных рейтингах университетов, и/или лидирующие в национальных академических рейтингах из списка IREG Inventory of National Rankings. Вместе с ними оказываются и другие, отобранные по количеству публикаций за последние 4 года, индексированных Web of Science Core Collection. То есть вузы, которые оценивают публикации своих преподавателей и студентов по их качеству, а не по количеству и принадлежности к изданиям, попавшим в конкретную реферативную базу, становятся изгоями, либо должны заменить высокопрофессиональных преподавателей на тех, кто способен бесконечно наращивать публикационную активность в ущерб здравому смыслу.
У нормальных людей всё это называется нечестной конкуренцией. А у адептов наукометрии как основания регулирования расходов на науку и образование – методологией.
Сами критерии, получившие одобрение международных экспертов из 16 стран, позволяют, по утверждению их создателей, объективно оценить российские вузы на фоне их конкурентов из других стран. Так ли это?
Группа критериев «Образование» (вес: 45%)
- 1. Количество побед обучающихся в вузе на международных студенческих олимпиадах (вес: 7%)
- 2. Доля иностранных студентов в общем количестве студентов (вес: 8%)
- 3. Отношение бюджета вуза к количеству студентов (вес: 15%)
- 4. Отношение количества НПР к количеству студентов (вес: 15%).
В этой группе критериев сомнительно выглядит пункт 2. Подразумевается, что значительная доля иностранных студентов среди учащихся вуза является показателем его престижности и привлекательности. Но ведь такая привлекательность может быть обусловлена как высоким качеством образования, так и просто низкой стоимостью обучения. И наоборот, малая доля иностранцев может быть связана со спецификой образовательных программ, ориентированных на запросы отечественного работодателя, которые могут не подходить зарубежному. В таком случае полученные по данному показателю баллы будут отражать уровень образовательной миссии университета только в части, ориентированной на зарубежных абитуриентов, без учёта собственных потребностей.
Остальные критерии выглядят вполне логичными, хотя победы в олимпиадах, по моему мнению, отражают исключительно наличие развитой технологии по подготовке победителей олимпиад – и не более того. Что же касается количества научно-педагогических работников в расчёте на 1 студента, то во многих ведущих российских вузах оно неуклонно снижается год от года, и даже рейтинги не могут изменить политику оптимизации кадрового состава, который и без того уже работает в ущерб собственному здоровью, поддержанию профессиональной квалификации и качеству преподавания. Растёт оно, кажется, только в пресловутой ВШЭ.
Группа критериев «Наука» (вес: 25%)
- 5 Количество научных премий из списка IREG у НПР и выпускников университета (вес: 6%)
- 6 Средняя нормализованная цитируемость (глобальный уровень), согласно Scopus (вес: 5%)
- 7. Средняя нормализованная цитируемость (глобальный уровень), согласно Web of Science (вес: 5%)
- 8. Средняя нормализованная цитируемость (национальный уровень), согласно Scopus (вес: 1%)
- 9. Средняя нормализованная цитируемость (национальный уровень), согласно Web of Science (вес: 1%)
- 10. Отношение дохода от исследований к числу НПР (вес 5%)
- 11. Нормализованные просмотры научных публикаций (согласно Scopus) (вес: 2%)
В этой группе изумление начинается прямо с первого (то есть пятого) пункта, поскольку любой образованный человек понимает, что международные премии в огромной степени зависят от текущей мировой политики, а вовсе не от достижений конкретных учёных. Кроме того, если награды выпускников можно засчитать как результат усилий вуза, то награды сотрудников всё-таки являются результатом их личных достижений, причём порой полученным не благодаря, а вопреки политике университета. Наконец, есть дисциплины, по которым не существует международных премий, либо они не были отобраны в список IREG, а вуз силён именно этими направлениями, однако его достижения вообще не будут учтены.
Доход от исследований из пункта 10 можно измерить для прикладных дисциплин, фундаментальные же относятся к числу малодоходных за исключением тех, за которые удалось получить премию. Говорить здесь о грантах бессмысленно – они ведь предусматривают дополнительную нагрузку сверх основной, которая в российских университетах итак давно превышает все мыслимые нормы, поэтому многие преподаватели на них даже не замахиваются.
Критерии же из пунктов 6–9 и 11 всерьёз в нашей стране не воспринимает, кажется, ни один адекватный исследователь, ибо к науке средняя нормализованная цитируемость и нормализованные просмотры публикаций не имеют вообще никакого отношения. Тем более что рассчитываются они на основе весьма специфических реферативных баз, в которые отбираются не публикации как таковые, а размещающие их издания с высоким рейтингом (как будто качество публикации зависит от рейтинга издания и наличия или отсутствия чьих-либо рецензий). По поводу этих критериев уже высказывались представители академической науки, обращая внимание, что академический институт может без особого напряжения выпускать в год пару статей в рейтинговых журналах и больше никакой научной работы не вести – ведь эффективность оценивается только по таким статьям. О том, что даже в эпоху цифровых технологий масса людей предпочитает читать печатную публикацию, а не её цифровую копию или версию, и вовсе говорить не стоит. Как учитываются эти просмотры? Или просмотры тех же публикаций при их размещении также в других системах?
Группа критериев «Университет и общество» (вес: 30%)
- 12. Количество онлайн-курсов вуза, размещенных на крупнейших глобальных онлайн-платформах (вес: 5%)
- 13. Доля вуза в общем объеме публикаций по стране (вес: 4%)
- 14. Общее количество страниц веб-сайта университета, индексированных ведущими поисковыми системами (вес: 4%)
- 15. Количество просмотров страницы вуза в Википедии (вес: 1 %)
- 16.Количество подписчиков аккаунта университета в социальных сетях (вес: 4%)
- 17. Количество выпускников вуза, которым посвящена отдельная страница в Википедии (8%)
- 18. Размер интернет-аудитории сайта вуза (вес: 4%)
Вот и добрались до показателей, которые подаются как новшество относительно других международных рейтингов. Только вот как-то не очень социальная миссия просматривается.
Пункт 12 о количестве онлайн-курсов вуза, размещённых на крупнейших глобальных онлайн-платформах, ничего не говорит ни об их востребованности обществом, ни о результатах их использования. Здесь логичнее было бы оценить долю слушателей, прошедших курс до конца и получивших документ об аттестации, поскольку это означает, что сам курс и свидетельство о его окончании имеют для них смысл. При этом совершенно не важно, на каких платформах это происходит, если речь идёт об одном и том же курсе.
Доля вуза в общем объёме публикаций по стране из пункта 13 напрямую зависит от численности профессорско-преподавательского состава и степени его мотивированности на борьбу за неуклонный рост этого показателя, но к интересам общества она не имеет ни малейшего отношения. Ибо кому нужны эти бессмысленные пустые публикации, в море которых тонут по-настоящему ценные исследования, остающиеся без должного внимания?
Пункты 14–17 отображают исключительно качество работы пиар-службы университета и веб-мастера его сайта, никак не характеризуя социальную миссию, которая выражается не привлечением интереса общества к учебному заведению, а вкладом вуза в развитие этого общества.
Размер интернет-аудитории сайта вуза из пункта 18 действительно показывает полезность данного ресурса для общества, хотя большинство пользователей, скорее всего, будут составлять преподаватели и студенты этого самого вуза, решающие через сервисы сайта свои рабочие и учебные задачи.
Из 6 показателей данной группы лишь один соответствует заявленным целям. А ведь идея сама по себе была хорошая – попытаться показать вузы не только как кузницы кадров и научных публикаций, но и как важный инструмент развития общества. Только параметры исследования для этого надо было бы выбрать совсем другие. Например, доля выпускников, работающих по полученному профилю в течение пяти лет после выпуска. Или доля выпускников, имеющих постоянный доход на уровне или выше среднего по региону проживания. Или доля научно-педагогических работников, привлекавшихся в течение года в качестве руководителей, экспертов или научных консультантов при реализации внешних проектов и мероприятий. Или доля студентов, обучающихся за счёт средств университета или существующих при нём попечительских и благотворительных фондов. Или состояние социально-политического, экономического и культурного климата в месте размещения университета (например, процент преступности, безработицы, заболеваемости относительно предыдущего оцениваемого периода или относительно среднего по региону).
Подводя итог, приходим к неутешительному выводу – как и большинство рейтингов, рейтинги университетов дают представление вовсе не о качестве образования и потенциале оцениваемого вуза, а исключительно о его вписанности в глобальную систему управления и в мировую экономику. Собственные ценности образования здесь практически полностью отсутствуют.
Комментарии
Ага, тоже интересно, на фоне этих популистик и премий от неопределенных систем, есть хоть один рейтинг от работодателей выпускников(особенно в оценке гарантийности рабочего места и величины вероятной оплаты )
Кстати сейчас идёт отечественная компания по конкурсам абитуриентов, рейтинга от работодателей нет в принципе.
Поисковики Вам в помощь... Например:
Рейтинг факультетов московских вузов в девяти профессиональных сферах по версии hh.ru 2019–2020
Самые востребованные у работодателей факультеты крупнейших университетов РФ
Рейтинг университетов по востребованности выпускников на рынке труда
Скажите, а кто составляет эти рейтинги? Я просмотрел все Ваши ссылки, и кроме смеха и где-то даже раздражения они у меня ничего не вызывают.
Вот, к примеру, "самые востребованные у работодателей факультеты...". Спрашивается, у каких именно работодателей? Да из первой десятки этого рейтинга, кроме двух факультетов МГУ, всё остальное - полный отстой!
Или другой рейтинг, в котором фигурирует бывший (по названию) Губкинский институт. Вспоминаю разговор бакалавров Самарского технологического университета, поехавших туда в магистратуру. Впечатление: "Ужас, здесь ничему не учат. Спасибо "препам" в Самаре, что хоть чему-то научили..."
И у меня они никаких иных чувств не вызывают, тем более что методика ранжирования есть только в последнем случае. А знаете, почему? Каких работодателей опрашивали, такие результаты и будут. А в качестве работодателей обычно выступают сотрудники отделов кадров, а вовсе не те, кто с этими специалистами имеет дело
К этому давно всё шло. По идее ВУЗ это организация, которая готовит специалистов, и диплом это сертификат качества. Востребованность специалиста, качество его работы и есть единственный показатель. Но вместо этого, насильно вводятся формализованные показатели, которые не имеют отношения ни к учёбе, ни, тем более, к науке. Индекс цитируемости вообще бредятина, в научные публикации, где эта цитируемость будет, надо платить деньги. За цитаты, скорее всего тоже. Стремиться поднять долю публикаций, это тоже самое, что плавильня в каждом дворе. Аспиранты и студенты будут строчить порожняк, на него будет навешиваться соавторство их руководителей. И это и будет показываться в качестве проделанной работе и служить основанием для получения денег. В свое время, как раз во время присутствия на всяких защитах диссертационных советов, да и глядя на студентов-преподавателей, мне не раз приходила в голову мысль, что лучше всего число ВУЗов сократить процентов на 90. А с потока если будет 1-10 выпускников, то это будет очень хороший показатель.
Дело не в количестве вузов, а в качестве даваемого ими образования и исходящих из их среды публикаций. Когда в середине 1990-х я начинала работать над диссертацией, из всего просмотренного массива публикаций отметала как абсолютно пустые менее 10% и порядка 30% откладывала как полезные, но не подходящие для моих целей - к некоторым из них стала возвращаться только сейчас. А теперь пустышкой оказывается до 80% современных публикаций и лишь единицы - из советского и дореволюционного наследия. Это и есть истинный результат повышения публикационной активности
Количество ВУЗов как раз хороший показатель, это как инфляция денег, только с университетами. Диссертацию тоже писал 96-2003. Все разговоры по защитам обычно велись через призму денежных отношений, мой формальный бывший руководитель и председатель диссовета так и говорил. "У нас самая дешевая защита по N-скому региону". Позже, когда был у другом регионе, за три тысячи километров, первое, что услышал когда показал рукопись, это ценник. И тоже руководитель диссертационного совета, который хвастался "у нас еще много китайцев защищается", берите, не пожалеете.
Мой отец, который ВУЗ заканчивал в 60х, говорил всегда так, выпускник это не специалист, любой выпускник это ноль и его надо учить с нуля же уже на предприятии. То есть, проблема, когда вместо готового специалиста, пусть и начального уровня, выпускают суррогат - появилась не сегодня.
Любое учебное заведение выпускает специалиста начального уровня, настоящим он становится только в процессе работы. Но именно от качества образования зависит, как быстро он вырастет и сколько непоправимых ошибок ухитрится наделать за время роста.
Это также в очень немалой степени зависит от отбора в это учебное заведение. Не верю, что группа ПТУшников, зачисленная в МГУ, сможет его окончить и быть полезной. Не верю, что группа физтеховцев, окончив ПТУ, не сможет оказаться полезной практически любому работодателю.
А зачем физтеховцу заканчивать ПТУ, а выпускнику училища - МГУ? Какое это имеет отношение к их работе по полученной изначально специальности? От освоения начальных навыков слесаря, например, инженер всё равно не станет мастером высокого разряда, пока не отработает в качестве слесаря энное количество смен.
Товарищ, который смог поступить в физтех, обычно легко становится и слесарем высокого разряда, и инженером такого же разряда.
Двоешник, которого из милости взяли в ПТУ, в физтехе учиться не способен, инженером быть не способен. И в слесаря высокого разряда может не попасть и после 50 лет работы. Есть тупые люди. И их много.
Не знаю, как в Вашем окружении, а среди моих одноклассников после 8 класса в училище шли далеко не только те, кто не тянул более высокий уровень, но и такие, которых приглашали пойти в физматшколу и даже очень уговаривали. Высшее образование - не самоцель, а инструмент, не все люди готовы тратить на него свою жизнь, понимая, что им нужно совсем другое. Они от этого не становятся ни хуже, ни тупее.
Зачем Вы постоянно уводите разговор в сторону? При чём здесь может или не может выпускник вуза стать кем-то, если мы обсуждаем его уровень готовности как специалиста сразу после школы? И знаете, я встречала инженеров, у которых руки не из того места растут, когда надо что-то практическое сделать, и механиков, которые, пройдя полугодовые курсы переподготовки для мастеров, выдавали такие изобретения, от которых у именитых инженеров глаза на лоб лезли от изумления.
"По идее ВУЗ это организация, которая готовит специалистов, и диплом это сертификат качества..." Ах, если бы ...ах если бы ...наш "любимый" минобрнауки...думает совершенно иначе - .ВУЗ - это организация, предоставляющая образовательные услуги.....ну и далее - по тексту ...
не могу согласиться с такой категоричностью. Тут скорее надо говорить о весе того или иного показателя.
от количества плавно отходят, во главу угла ставиться квартильность и импакт-фактор. конференционная серия давно у нас уже не котируется. народ выдрессировали писать статьи, сейчас дрессируют писать в приличные журналы.
приведите пример хорошего журнала, который до сих пор не смог попасть в скопус? что это за "Вестик триногазадержищенского НИИ заборостроения и арбузолитья"?
Гонка за показателями действительно имеет место быть, и имеет негативные последствия. Но ситуация до нее - когда три четверти преподавателей университета могла забить на науку вообще и раз в год писать в местный вестник (по теме устаревшей с конца 70ых) это что лучше?
В данном случае речь идёт даже не о показателях, и тем более не об их весе, а о неадекватности системы отбора вузов для ранжирования - к одним применяется один принцип, к другим - принципиально иной. И эти двойные стандарты изначально закладывают некорректность результатов.
Какое отношение к востребованности научным сообществом имеет цитируемость журнала в паре конкретных наукометрических баз? Я встречала журналы, которых даже в РИНЦе никогда не было, но все публикации в них оказывались по-настоящему достойными. И я как-то уже приводила пример со статьями, прочитанными мной ещё в далёкие 1980-е, к которым я потом неоднократно возвращалась для проверки своих идей, но цитировать их я начала только в последние 2-3 года, поскольку разрабатываемые с их использованием темы, наконец, стали обретать ясные очертания и стали пригодными для оформления в публикацию.
Что такое конференционная серия, понятия не имею - видимо, ежегодно проводимая конференция по какой-то теме? Ну так такие у каждого вуза раньше были, потому что это удобно с организационной точки зрения. Только и всего. Ничего плохого в них нет.
А по каким признакам предлагается оценивать приличность журналов? И как от этой приличности зависит качество конкретной публикации?
А для того, чтобы дурацкие журналы не имели желающих в них публиковаться, а дурацкие публикации псевдоучёных не шли им в зачёт, существует система написания рецензий - не перед публикацией, а после, дабы дурость каждого видна была
Что за журналы если не секрет? Хорошие работы цитируют чаще плохих и и журнал, в котором все работы хороши, неизбежно должен попасть в РИНЦ или WoS
Педагогику и юриспруденцию исключаем потому что там полный бардак как с диссертациями, так и с публикациями
Ну, вот, например "Елагинские чтения", которые выпускаются как ежегодный сборник - в РИНЦ случайно попал 1 выпуск, остальных там в помине нет.
Чаще цитируют те работы, с которыми дискутируют. Либо те, которые процитированы у других (этакий плагиат через вторые руки). К качеству самой работы это не имеет никакого отношения. Я тут пару лет назад проводила исследование по поводу цитирования работ В.Н. Татищева. Только ленивый не ссылается и не цитирует в работах по истории России, а сравнишь с первоисточником, и сразу понятно, что автор его в глаза никогда не видел - просто перепечатывает увиденное у товарищей. Та же история и с цитированием современных публикаций.
А это поднимает вопрос о качестве самих публикаций. Если на тысячу публикаций есть только одна, где процитированы хорошие источники и сама работа хороша, то её никто не заметит. А авторы 999 остальных работ цитируют друг друга, чтобы подняться в рейтингах.
Я сам с этим столкнулся на излёте союза. Из 12 научных команд по нашей теме результаты были только у 4х, но отчёты в порядке у всех и на бумаге лучше всех выглядели совсем не те, кто реально получил результаты.
Это поднимает вопрос об уровне компетентности тех, кто оценивает результаты научной работы.
Вы, похоже, только о начальной школе представление имеете. Начальник в науке просто не может быть компетентнее того, кто работает непосредственно по этой теме.
В науке нет такого понятия. Есть разве что научное сообщество, но и оно часто ошибается.
И как это я большую часть своей жизни имела дело с компетентными начальниками в науке? Только вот в последние годы прямо беда какая-то объявилась - не иначе как потому, что их путём тестирования начали отбирать.
Для того, чтобы оценить качество научной публикации, достаточно быть специалистом по тому направлению, к которому она относится. Учёные могут спорить о подходах, о доказанности тех или иных суждений, о применимости результатов, но это не отменяет необходимости выполнять общие требования, предъявляемые к научным публикациям.
Лучше не тратить попусту денег ни на то, ни на другое. Лучше сокращать издержки и направлять их на работающие механизмы.
Если проведете анализ на сайте https://www.scimagojr.com, то увидите, что около 50% всех статей - это Q1, а Q1+Q2 - это уже за 70% от все публикаций Scopus (включая без квартиля). Как ни крути, если 80-90% публикаций - пустышки, то значит и в Q1 более половины пустые.
Теперь оцените ситуацию с журналами ВАК и РИНЦ, если в Scopus легко проходят статьи уровня студенческой работы за неделю. В лучшем случае просто набор связанных слов и рисунков, хотя видел статью ВАК - там даже слова не особо связаны по смыслу. Может для защиты диссертаций публикуют несколько условно научных статей.
Сейчас ситуация такая, что ППС вообще не понимают что и как писать. Некоторые застряли в прошлом: ВАКовская статья публикуется по результатам многолетних исследований и рецензирование затягивается годы, а Scopus это же О-го-го, поэтому вообще ничего не публикуют. Вторые поняли, как публиковать быстро и безпроблемно. Если Q4 условно стоит 10 т.р., то Q1 ближе к 40-50. притом Q1-Q2 - это может быть тезис на 1 страничку
. А если человек занимается реальной темой с выходом продукта - он не будет писать статьи (один знакомый опубликовал статью, понял ее значимость для практики и сразу удалил - создал коммерческий программный продукт).
Конечно не понимают - их всю жизнь готовили к научному и преподавательскому труду,а теперь требуют заниматься бизнесом и очень удивляются, почему они никак не могут вписаться в рынок, а если вписываются, то теряют квалификацию.
Я работал на разные НИИ-КБ. Везде была сильнейшая нехватка практических результатов.
Но если напрячься и сделать инициативно на коленке практически ценный результат - первичная реакция - ".. а мы всегда знали что если долго сидеть и ждать - к нам в конце концов свалиться халява.." . Далее обычно прибегает некто и требует представить подробных отчет (...например описание в научный отдел). А после спустя некоторое время некто в своей диссертация - "Я осмыслил все варианты и предложил решение..(какое - понятно?)".
Я тоже когда-то думал о диссертации и даже пытался сдавать кандидатские экзамены. И вот на экзамене по философии мне предложили... "лизать задницу" Бертрану Расселу. Вообще-то, это тип - был редкая патологическая скотина, на уровне А.Гитлера.
И что очень ценно - я там уже не работаю,.. И что сейчас очень ценно - уже появились достойные альтернативы этим НИИ-КБ .
Нет единственного показателя, ради которого существует вуз - качество знаний студней.
Надо вводить по вузовским программам аналог ЕГЭ, вот после этого и можно будет что-то обсуждать.
У нас на кафедре 1-го ММИ им. Сеченова еще в староимперские времена устроили двухэтапный экзамен - сначала надо было набрать минимальный заниженный, по сравению с зачетами (скидка на стресс), проходной балл в компьютерном тестировании, и только затем живой экзаменатор. Логика была, что если ты даже тычки не прошёл, значит, азов предмета не освоил.
Так вот, однажды на компьютер запустили преподавателей региональных кафедр, которые проходили повышение квалификации на нашей кафедре. Около половины не набрали даже заниженный, по сравнению с зачетами, балл.
Ну и чему они студней могли научить?
И какое отношение к качеству знаний студентов имеет вузовских маркетинг в сети, и прочие показатели рейтинга?
Простите, но какое отношение это бессмысленное тестирование имеет к знаниям? Ноль целых, ноль десятых. На выходе в вузах в прежние времена существовала такая штука, как госэкзамен (помимо дипломной работы) - чтобы его сдать на высокую оценку, надо было ой как потрудиться, потому что вопросы могли выпасть из любой части профильного курса. Как сейчас помню - на четверых все темы поделили и потом друг другу рассказывали поочереди каждый из свой части. Очень эффективно! И повторение, и закрепление, и расширение знаний в одном флаконе.
"Простите, но какое отношение это бессмысленное тестирование имеет к знаниям?"
ЕГЭ это отрицательная обратная связь в системе школьного образования. Очень запоздалая. Но раньше и ее не было...
ЕГЭ в принципе повторяет госэкзамен. Правда если начать проводить госы как ЕГЭ, мы лишимся 50% выпускников =))))
ЕГЭ - это бред сумасшедшего, который по определению не понимает, как проводится оценка знаний. Он рядом не стоял не только с госэкзаменом, но и с нормальными школьными экзаменами.
я так понял что вы историк, а большинство здесь технари, где, к примеру, ЕГЭ по математике - вполне нормальный экзамен
Да-да! Я вот тут только на днях читала статейку преподавателя математики, который уже много лет пытается добиться отмены раздвоения этого самого экзамена на базовый и профильный уровни, поскольку нет таких уровней - есть знание или незнание математики, умение или неумение решать задачи. Я уже не говорю о том, что экзамен такой длительности с таким количеством заданий (19 заданий занимают аж 13 страниц мелким шрифтом!) мог придумать только садист. С тем же успехом можно было сделать и 100 задач. А почему бы нет? Так ведь больше уверенности, что все пройденные темы освоены.
В большинстве этих ЕГЭшных тестов надо галочки раасставить проитв "правильного ответа". Но можно пойти другим путем - выбараешь ответ "В" и ставишь галочки только туда. А дальше наука математика выдает на слежующее - на оценку удовлетворительно ты экзамен сдал.
Не знаю как ЕГЭ, а у нас на кафедре староимперского медвуза таким образом можно было набрать около 30 баллов из 72 проходных для зачета, и 60-и со скидкой на стресс на экзамене.
Ну да? Мы будем спорить, а потом вы мне скажите, а вот есть 10 000 специальных честных и проф.людей, которые оценивают знания ОДИНАКОВО по всей стране =)) правда вы затруднитесь доказать мне это.
Еще раз. ЕГЭ - это отрицательная обратная связь. Вы понимаете, что это такое? Системный подход изучали?
Экзамен с учителем - это по определению - профанация. Я учился. Я знаю это по своему опыту. И был, как в "любимчиках", так и в тех, кто сдавал экзамен у другого преподавателя, по причине личной ненависти от первого...
Я таких глупостей не собираюсь никому доказывать, поскольку человек не может быть объективным по определению - просто в силу того, что он субъективен по самой своей природе. Но имея опыт подготовки к экзаменам - и выпускным, и вступительным, и традиционным, и в виде ЕГЭ, очень чётко понимаю, что ЕГЭ к проверке знаний отношения не имеет. Не надо приводить в пример экзамены, которые всегда сдавались письменно, потому что там в формате ЕГЭ изменился только объём и уровень сложности для базового и профильного вида, и их всегда легче было оценить одинаково. Но хотелось бы напомнить, что математику раньше сдавали и устно, и письменно, а химию, например, устно по 2 вопросам + выполнение практического задания. И устный экзамен всегда был сложнее, потому что он требует другого уровня подготовки.
ЕГЭ не может быть отрицательной обратной связью, поскольку он проверяет не знания, а способность сдачи самого ЕГЭ. И только. И в тех случаях, когда мне приходилось натаскивать на ЕГЭ, я именно что обучала тому, как выбрать ответ, чтобы он был правильным, даже если правильного ответа в предложенных вариантах нет в принципе.
То, что с учительскими кадрами в стране беда - очевидно для всех. Но ЕГЭ эту проблему решить никак не помогает. Надо не над учащимися эксперименты ставить, а кадровую политику менять.
На этом с ЕГЭ прошу остановиться, поскольку статья посвящена совсем другому вопросу.
Вы меня простите, но то, что ЕГЭ плох, Вы никак не показали. От того, что Вы двадцать раз повторили, что живой экзамен лучше, аргументов не прибавилось.
ЕГЭ - минимальное сито, позволяющее отсеивать откровенно слабых УЧИТЕЛЕЙ и такие же школы. Если ученики не знают вообще ничего, все, поголовно, но с пятёрками, то это именно учитель виноват.
И все тыкают в зеркало, хотя править надо именно кривую рожу.
И разговоры в духе - ввести ЕГЭ в ВУЗах, потеряем 50% выпускников, разговоры про то, что давайте улучшать образование, но ничего не менять и систему обучения и отбора не менять.
Это шизофрения.
Тут вопрос даже не к тому как проводят ЕГЭ, а как учат. Если учитель жалуется, что он "натаскивает на ЕГЭ", это означает, что он и его коллеги хреново учат.
Про "ввести ЕГЭ в ВУЗах, потеряем 50% выпускников" написал я. Но я то имел ввиду, что образование настолько хреновое, что начни проверять выпускников, то половина не пройдет.
И единственный способ - аналог ЕГЭ каждый год или каждую четверть \ семестр. И жестко контролировать результат.
В вузах в конце каждого семестра по каждому пройденному курсу проводится зачёт или экзамен. И его содержание напрямую связано со спецификой данного курса в данном учебном заведении (А иначе зачем столько разных вузов? Заведите один с филиалами в каждом регионе, вот он и будет гнать всё по одному лекалу). Хотите прозрачности результата? Введите обязательность приёмки всех зачётов и экзаменов комиссией с участием сторонних экспертов. Даже если зачёт ставится по совокупности достижений за семестр, это легко показать такому эксперту для подтверждения объективности решения преподавателя.
"В вузах в конце каждого семестра по каждому пройденному курсу проводится зачёт или экзамен."
Да. Но он не показателен вообще. Я сдавал только ОДИН действительно серьезный экзамен, где почти 8 часов 4 группы гоняли по всему материалу. Я сдал его со 2 раза на 4. В первый раз поставили 3.
До сих пор помню, как нужно системы дифуров по контурам схем строить =))) Еще теорию оптимизации интересно давали, но там экзамен был халява...
Если бы мне на госах достался вопрос по теории оптимизации, чувствую, завалил бы госы...
"Хотите прозрачности результата? Введите обязательность приёмки всех зачётов и экзаменов комиссией с участием сторонних экспертов."
Не поможет. Нужен СТАНДАРТ. Который будет в любом вузе работать. Если есть предмет, то он должен быть усвоен. А этого без тестирования не поймешь.
"Даже если зачёт ставится по совокупности достижений за семестр, это легко показать такому эксперту для подтверждения объективности решения преподавателя."
Тут вопрос даже не в объективности, а в дотошности. На это нужно МОРЕ ресурсов. Одно дело прочитать лекцию потоку, другое дело проверить КАЖДОГО, что он понял ВСЕ.
Ну вот например, нейронные сетки уже умеют оценивать письменный ответ ученика, в котором требуется написать определение, ну например параллельных прямых. Когда нс скормили 10 000 ответов, ей очень просто определить корректность ответа.
Но тема эта должна развиваться. Вплоть до устного ответа на тесты и его анализа НС.
Ну, если для Вас серьёзность экзамена определяется его длительностью и степенью вымотанности сдающего... У меня тоже был один такой экзамен за всё время обучения - 11-тичасовой.. С первого раза его сдала примерно треть курса и лишь единицы - на "отлично". Я до сих пор не испытываю от воспоминания об этой "пятёрке" ничего, кроме желания помыться. А причина была проста - читал часть курса и принимал экзамен аспирант, дорвавшийся до маленькой власти над зависящими от него людьми. Преподавал паршиво и принимал по-скотски. Собственно, на этом его преподавательская карьера и закончилась.
Как преподаватель с многолетним стажем прекрасно знаю, что уровень подготовленности к устному экзамену через 10 минут ответа понятен однозначно. Ежели не понятен, существуют контрольные вопросы, которые помогают этой однозначности добиться. А с письменным и того проще. Тестирование не показывает знание предмета, в лучшем случая, знание терминов (кому они нужны в отрыве от контекста?) Его показывает умение применить знания при построении ответа, или при решении задачи, или при проведении опыта.
Не может быть стандарта там, где по определению предполагается вариативность вплоть до открытий.
Для проверки понимания всего материала существуют совершенно другие инструменты, применяющиеся на протяжении всего курса, а не в момент итоговой аттестации.
Да, это может сработать, но обычно необходимо и достаточно уровня самого ВУЗа. В Бауманке и Гарварде просто не держат тупых преподавателей, которые скрывают это, ставя всем своим студентам пятёрки. Да и невозможно это, т.к. экзамены принимают и другие преподаватели с той же кафедры, а это автоматически означает тот самый уровень ВУЗа.
Вы понимаете какая штука, речь не про "тупых". Речь про усвояемость. Вот есть видео. Могу дать. Оно 5 минут. Его нужно внимательно посмотреть. А потом сделать вывод. Г-то 90% могут после просмотра рассказать, что там было. И только 10% могут сделать вывод, и 0,01% без подсказки смогут это использовать в жизни.
Как понять, что человек относится к 10%? А как что он относится к 0,01%? Это очень кропотливая работа, которую заставить сделать преподавателей нереально.
Вот видео:
Нужно определить кто убийца =)
ЕГЭ - это сито, позволяющее отсеивать учеников с наличием мозга и убеждений. Они его сдают, только уровень свой настоящий показать не могут., поэтому получают такой же балл как и те, кому до них как до Солнца. Что именно тут нужно показывать? Что на основе результатов ЕГЭ невозможно оценить, что же именно и в какой мере освоил данный конкретный ученик (независимо от балла)?
Что-то я не видела, чтобы таких учителей из школы выгоняли. Зато очень хорошо помню, как в 1990-е школу очищали от тех, кто продолжал ставить "двойки", а сейчас вижу, как учебные заведения всё больше заполняются людьми с низким уровнем подготовки (и по предмету, и по общему уровню), но обложенных сертификатами о прохождении курсов по фгосам, дистанционному обучению, цифровым инструментам и т.д., и т.п.
Вместо того, чтобы калечить всех убогим ЕГЭ, в системе общего образования надо вернуть нормальную систему оценивания и ежегодные переводные итоговые экзамены по всем предметам, "неуд" за один из которых означает невозможность перехода на следующую ступень. А в вузах ничего не изменится до тех пор, пока будет подушевое финансирование. И никакой ЕГЭ тут не поможет,
"Что-то я не видела, чтобы таких учителей из школы выгоняли."
А на основании чего их выгонят? Если формально они отучили, поставили оценки... а далее судьба ученика от них не зависит.
"а сейчас вижу, как учебные заведения всё больше заполняются людьми с низким уровнем подготовки"
а КОГДА они учились то? Может вы расскажите, как эти люди "с низким уровнем подготовки" сдавали в 90 ЕГЭ? Их же учили все те добрые и умные учителя...
"И никакой ЕГЭ тут не поможет"
поможет. Но его нужно делать каждую четверть. А еще нужно ставить оборудование отслеживающее внимательность на уроках. И наконец забыть о массовом обучении и перейти к индивидуальному. Если обормот, не может выучить теорему пифогора или стояние на реке Калке, то пусть учит это сам, один, и не мешает остальным.
Очевидная идея, что люди не равны и не все могут выучить таблицу умножения, она очень трудно даётся. Мало кто бывал в домах умалишённых, а ведь они и по улицам ходят.
Я читал интересую работу, которая говорила, что если ребенком не заниматься до 5 лет. То его успеваемость будет сильно ниже.
Например, не читать книжки, не сидеть и разговаривать и т.д.
Т.е. "брошенный" ребенок будет с большой вероятностью отстающим. И это не его вина и не вина учителя. Но это проблема для всего класса.
"Мало кто бывал в домах умалишённых, а ведь они и по улицам ходят."
Давеча смотрел Мастера и Маргариту =)))
Вы путаете генотип и фенотип. Я писал о том, что досталось от папы с мамой. А Вы о воспитании. Как ни воспитывай шимпанзе, Ломоносов не получится.
Образованные люди (по-настоящему образованные) других людей с шимпанзе не сравнивают, даже если эти другие умственно недоразвиты. Задумайтесь над этим.
И как это раньше все, кроме умственно неполноценных, эту самую таблицу осваивали и применяли? Просто не надо пихать детей, требующих корректирующего обучения, на освоение стандартной программы.
Выгонять на основании профнепригодности и невыполнения трудовых обязанностей. И это прямой долг школьной администрации.
Вы, извините, видимо, плохо понимаете, что такое 1990-е. Но и тогда ещё многие выходили из школы с неплохой подготовкой - просто им ещё было кому помочь, ибо предыдущее поколение выросло в иной среде.
В конце каждой четверти раньше были итоговые контрольные и самостоятельные работы - их вполне достаточно для промежуточного контроля остаточных знаний. А для наведения порядка надо не камеры ставить, а воспитателей за каждым классом закреплять. Потому что вырастить человека человеком может только человек.
Массовое обучение никак не противоречит индивидуальному. Нужно и то, и другое, но с одинаковыми критериями оценивания результата.
Страницы